El Ayuntamiento de La Orotava apoya desde un principio esta iniciativa, proporcionando el espacio para el evento y contribuyendo con la instalación de los puestos. Asimismo, el Cabildo de Tenerife también participa activamente en esta idea, ya que una parte del proyecto es financiada por la entidad. Este sería el tercer año consecutivo que se celebra este evento. Los fondos son destinados a distintas causas en diferentes países.

En el primero, el objetivo era ayudar a las mujeres campesinas e indígenas del cantón de Guaranda, en Ecuador. En el segundo, se buscaba mejorar la situación de las mujeres jóvenes, formándolas en algunos oficios para tener medios de vida en Benín. Y, por último, este año la finalidad es preparar a la juventud de Costa de Marfil a través de capacitaciones de calidad y formar al personal para mejorar el acceso de alumnas. «Además, dentro de este proyecto, se intenta fomentar el alfabetismo en la población priorizando a las mujeres», comenta Virginia Martín, técnica de la ONGD Bosco Global en Canarias.

«Cada granito de arena hace montañas»

Este acto solidario se presenta como un proyecto ApS, donde se fusiona el aprendizaje de valores y capacidades con el servicio a la comunidad. También, Martín comenta que la juventud no es el futuro, sino el presente, y son quienes tienen que hacer este tipo de actividades en la comunidad que les rodea para cambiar o mejorar las necesidades que existen en otras partes del mundo.

La ONGD Bosco Global anima a todas las personas para que asistan y participen en esta significativa causa. De esta manera, ayudarán a aquellos que más lo necesitan, dado que todo el alumnado ha trabajado con mucho cariño y dedicación. «Por eso, cada granito de arena hace montañas», concluye Virginia Martín.

¿Cuáles son los principales objetivos que tiene la Asociación Canaria de Aprendizaje y Servicio  (Aps)? «La Asociación tiene como meta la difusión del sistema de ApS en el ámbito canario, de forma que damos a conocer las experiencias obtenidas con jornadas y encuentros. Además, buscamos contactar con las personas, colectivos y centros escolares que fomentan este tipo de ideas. De igual forma, asesoramos y proponemos planes de este tipo. La formación es nuestra prioridad a nivel interno, de forma que continuamos con el apoyo e impulso de estas técnicas en nuestro Archipiélago».

¿Cómo promueven la colaboración entre las instituciones educativas y las organizaciones a las que se les presta servicio? «Principalmente actuando como nexo entre los colectivos que ponen en práctica o desean poner en práctica esta metodología. Así ayudamos a generar redes que faciliten el contacto entre entidades y se creen encuentros entre las instituciones educativas y las organizaciones a las que se les podría prestar servicio».

«El profesorado siente ilusión y motivación con estos proyectos»

¿Cuáles son los beneficios y las implicaciones del aprendizaje y servicio para el estudiantado? «El profesorado se ilusiona y se motiva. Ven como el alumnado se incluye en el grupo y en los proyectos, puesto que este modelo implica verse en situaciones reales. De esta manera permite que, quienes se encuentren con desmotivación o de forma aislada, encuentren una oportunidad para sacar a la luz sus habilidades. Por ello, podemos decir que el primer beneficio es la inclusión».

¿Algún otro beneficio? «El descubrimiento de nuevas capacidades, ya que si no fuera por la puesta en práctica del ApS  el alumnado desconocería ese talento y no propiciaría el querer dedicarse a esa profesión o tarea. Así logramos desarrollar las competencias que se deben trabajar en la escuela de forma real, sin forzarse, ya que implican trabajo en equipo, gestión de conflictos, búsqueda de recursos, elaborar proyectos, reglas claras, entre otros. Además, se enseña cómo enfrentarse a la realidad para transformarla, ya sea de forma individual o con un equipo de trabajo».

El desconocimiento, uno de los mayores retos

¿Qué desafíos encuentra la Asociación para la implementación del Aprendizaje y Servicio en el sistema educativo de Canarias? «Uno de los desafíos es el desconocimiento que aún existe sobre las ApS en el ámbito educativo formal y no formal. Esto provoca que quienes descubren esta metodología se asusten por su apertura al entorno, con el establecimiento de redes, trabajo y aprendizaje real. Sin embargo, las personas que prueban esta técnica se quedan escandiladas y se vinculan a este modo de trabajar, convirtiéndose en las mejores difusoras de la misma».

¿La nueva ley educativa, LOMLOE, afecta a la implantación de esta metodología? «La tenemos a nuestro favor, ya que favorece este modo de trabajar en diferentes áreas, asignaturas y materias, lo que nos parece una magnífica oportunidad para el ApS y el profesorado».

¿Cuáles son las iniciativas más destacadas que han llevado a cabo en los últimos años para fomentar esta técnica? «Pondría en primer lugar las Jornadas ApS a nivel regional que se han realizado desde la Asociación en las dos últimas ediciones. Se están convirtiendo en un lugar de encuentro y logran visibilizar el buen hacer de multitud de educadores que han asumido el ApS como una forma de trabajo en sus aulas y en sus centros».

«Queremos continuar con el impulso de las Jornadas de formación y visibilización»

¿Cuáles son los planes futuros de la Asociación? «Continuar con el impulso de las Jornadas de encuentro, formación y visibilización de las experiencias obtenidas, favorecer e impulsar la metodología y el conocimiento de quienes llevan a cabo ApS a través de las redes sociales y humanas y, por último, vincular las diferentes iniciativas tanto en la educación formal no universitaria y universitaria».

El Salón de Actos de La Pirámide de Guajara acogió este miércoles, 22 de marzo, la inauguración de las Jornadas de Innovación y Transferencia Educativa. Los actos duraron hasta el jueves 23, y participaron profesionales en el campo de la revolución de la enseñanza que expusieron e intercambiaron sus ideas y reflexiones en el ámbito. Las ponencias fueron protagonizadas por personas expertas en el sector como Senén Barro, director del Centro Singular de Investigación en Tecnologías Inteligentes y catedrático en la Universidad de Santiago de Compostela, quién mencionó que «las jornadas de innovación son un avance en la enseñanza».

El acto fue inaugurado por la rectora de la Universidad de La Laguna, Rosa Aguilar; el vicerrector de Innovación Docente, Calidad y Campus Anchieta, Néstor Torres, y por la vicerrectora de Profesorado, Ordenación Académica e Innovación Educativa de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria, Cecilia Dorado.

El doctor Senén Barro fue el que inauguró el comienzo de las ponencias. ¿Dejaremos de enseñar en la sociedad de la inteligencia artificial?, fue el título de su charla, en donde afirmó que «aunque la Inteligencia Artificial lo está empezando a cambiar todo, con unos avances impresionantes, se ha creado un futuro muy especulativo». 

Las personas respecto a las máquinas y la superioridad que sigue teniendo el ser humano sobre ellas fue su siguiente argumentación. Barro expuso que «quienes dicen que las máquinas nos superarán dentro de unos años, dicen mentiras. Nos sigue caracterizando algo que todavía la Inteligencia Artificial no tiene, lenguaje deductivo».

«Las profesiones que desempeñan un papel creativo, intuitivo o empático son insustituibles»

Barro desmintió suposiciones sobre el desempleo que causará la Inteligencia Artificial e hizo especial hincapié en que las profesiones que desempeñan un papel creativo, intuitivo o empático son insustituibles. Explicó, a su vez, que para alcanzar un modelo óptimo de educación hay que valerse de la IA para conseguirlo.

La metodología de Aprendizaje por Servicio (ApS) fue el siguiente tema principal de la jornada. Las doctoras María Del Pilar Osorno, Ascensión Camero y Virginia Gutiérrez expusieron, posteriormente, sus experiencias con este sistema innovador, calificándolas de «didácticas, motivacionales y productivas».

La mañana finalizó con una mesa redonda moderada por la profesora María Gabino, directora de la Oficina de Aprendizaje por Servicio de la ULL. El doctor Fernando Lahoz, director del proyecto TFG TFM Diseño y estudio de un sistema fotovoltaico para instalar en Senegal; la doctora Arminda Suárez Perdomo, directora del proyecto Una propuesta de evaluación de la formación y la calidad de los centros a través del aprendizaje-servicio, y estudiantes de las iniciativas ApS intervinieron.

A cargo de esta iniciativa están los docentes Francisco Jiménez Jiménez y Jorge Miguel Fernández Cabrera. Por su desempeño, recibieron el X Premio a la Innovación y Transferencia Educativa de la ULL. Juntos imparten la materia en la que integraron los encuentros sociodeportivos a partir del curso 2017-2018. Para ellos, esta fue una oportunidad para reflexionar sobre su «insatisfacción con la manera tradicional de desarrollar la docencia de la asignatura sin conexión con la realidad».

Tal y como explican, antes de implementar este proyecto, la puesta en práctica de los conocimientos y competencias adquiridas en esa materia se limitaba a simulaciones en clase. Desde entonces, le han dado un giro de 180 grados. Recientemente, la Universidad de La Laguna y la Fundación Ideo (ocupada de la gestión del CIEM) han firmado un convenio para que estos encuentros no dependan de las iniciativas personales, sino que se desarrollen cada año como parte de los programas educativos.

Aunque ambos profesores se muestran satisfechos con los resultados, y motivados para seguir mejorando el proyecto año tras año, confiesan que los inicios fueron complicados. Todo comenzó cuando el educador y tutor Jaime Cabezas Marrero se puso en contacto con ellos para que impartiesen cursos formativos al equipo de monitores del Centro. «Queríamos dar contenido a esos espacios de ocio, a la gestión del tiempo libre y del deporte» para mejorar la convivencia y la cooperación, comenta Jaime.

Dentro de ese programa de formación, se celebró un encuentro con Mercedes Ríos Hernández, doctora en Ciencias de la Educación. Su experiencia y reconocida trayectoria en el ApS y las actividades deportivas en centros penitenciarios sirvió de inspiración para el proyecto de Francisco Jiménez y Miguel Hernández. En los estudios y artículos que han elaborado a partir del proyecto, se constata el efecto positivo de este tipo de experiencias, tanto para el alumnado universitario como el del Centro.

Trabajo cooperativo en «relaciones simétricas»

Quienes participan en los encuentros sociodeportivos deben enfrentar una serie de retos enfocados a conseguir objetivos comunes a través de la cooperación y la interacción. Comienzan con unos juegos de presentación en los que deben identificar al resto de jugadores a través de ciertas tareas. Por ejemplo, colocándose en fila según su apellido, para lo que deben comunicarse y ponerse de acuerdo. Después, siguen las actividades de activación, en las que trabajan distintos aspectos motrices y, finalmente, las de vuelta a la calma.

Una de las muchas propuestas factibles pasa por la expresión corporal. Además de buscar la cooperación, pueden potenciar la confianza y la desinhibición: coreografías grupales, mímica, escenificación de películas u objetos para que el resto los adivinen, etc. Lo importante, destacan Miguel y Francisco, es que exista implicación y compromiso para resolver retos comunes.

Tanto el alumnado del Máster como el del CIEM tiene la tarea de estructurar, organizar y proponer dichas actividades. En ellas, se mezclan los dos grupos de estudiantes para que trabajen conjuntamente, y no por separado. Tal y como recalca el docente Francisco, es importante que «no sea una relación asimétrica donde el experto propone las tareas y el colectivo vulnerado las realiza, sino que nos ponemos en un plano de iguales».

Así, no solo deben enfrentar la tarea de crear y completar una actividad enfocada a la convivencia, sino que también se les abren vías para «sentirse protagonistas», relata Miguel. Ese rol se prolonga durante la merienda que organizan después de cada encuentro, en la que «expresan lo que han sentido. Algunos te dicen “yo brindo por volver a encontrarnos”, “yo brindo por que esta actividad no se acabe nunca” o “yo brindo por que nos volvamos a ver otra vez”. Eso nos hace ver que estamos en el camino».

Más allá de las paredes

El planteamiento actual consiste en realizar, en cada curso académico, un encuentro en el Valle Tabares y otro en las instalaciones de la Universidad, con una preparación previa en las aulas. Aunque los profesionales a cargo son conscientes de las limitaciones del proyecto, también han comprobado que es beneficioso para los dos colectivos implicados.

Por un lado, el alumnado del Máster conecta con una realidad que podrá encontrarse en su futuro profesional, mientras refuerza los conocimientos y desmiente sus propios prejuicios respecto al grupo de internos. Así lo explica Miguel: «Eso busca el Aprendizaje-Servicio, romper los muros de las aulas y hacer que el alumnado conviva con los problemas a partir de su aprendizaje».

Por otro lado, los menores con medidas judiciales se encuentran, según explica Jaime, «en una desconexión casi total de la sociedad». Esta se acentúa aún más por la localización del centro y porque solo un número muy reducido de personas internas tiene permitido salir de las instalaciones de forma habitual. Por ello, no son muchas las oportunidades que tienen de relacionarse y establecer contacto con el exterior.

Los estereotipos calan en ambos sentidos

La interacción y mezcla de los dos grupos es un pilar fundamental en los encuentros. El estudiantado universitario puede tener prejuicios y reticencias antes de trabajar con este colectivo por el miedo o la incertidumbre que existe respecto a su conducta. No obstante, suelen superar esos estigmas una vez comienzan a desarrollar las actividades. Se dan cuenta de que, muchas veces, los menores con medidas judiciales han cometido errores o han atravesado circunstancias complicadas en sus vidas, pero no por ello son diferentes al resto de personas.

A su vez, los menores internos conviven con «un contexto de pérdida de libertad, desorientación absoluta y categorización negativa de quiénes son», explica Jaime. Para este grupo social, «el nombre de universitario sigue calando», y este tipo de interacción les permite «ver que pueden compartir, estar de igual a igual y que sus experiencias tienen valor».

Reflexionar sobre las contradicciones: «No queremos que esto sea como un espejismo»

Además de la Universidad de La Laguna, Valle Tabares colabora con entidades como el Cabildo de Tenerife, el Gobierno de Canarias, bibliotecas y museos, entre otras. Las actividades que realizan incluyen exposiciones del Museo de la Naturaleza y Arqueología; proyectos de coral; talleres de cocina en los que preparan las comidas para algunos eventos; Danza en Comunidad; iniciativas de lectura con bibliotecas públicas, etc.

«Se han hecho muchas cosas. Cuantas más, mejor», resume Jaime. «Consideramos que cuanto más estable sea el contacto con la sociedad, más oportunidades habrá de que acumulen experiencias positivas» que favorezcan su reinserción y aprendizaje de sus errores. No obstante, recalca: «No queremos que esto sea como un espejismo y, cuando terminen su medida judicial, crean que la vida es como aquel encuentro sociodeportivo». Por ello, el tutor y educador explica que trabajan también para que los menores lleguen a contradicciones a partir de las que puedan aprender, crecer y evolucionar.

Sin embargo, no se puede medir con exactitud el impacto que tienen estas experiencias en cada persona, menos aún cuando el Centro tiene una «población cambiante», a lo largo de todo el año, que se encuentra en distintos estadios de su medida judicial y su proceso de maduración. Los efectos tienen incidencia con el paso del tiempo, además de que, al ser una ciencia social, no tiene unos parámetros o resultados definidos con exactitud.

Investigaciones del ámbito de la Criminología respaldan el hecho de que el deporte abre vías de reinserción en los centros privativos de libertad. Los vínculos sociales, el reconocimiento y la apertura de alternativas de vida «influyen positivamente en la construcción de la nueva identidad que requieren», sentencia el educador.

En Canarias apenas hay estudios al respecto, pero Jaime se mantiene relativamente optimista: «¿Cuándo rescatarán eso para sus vidas? No lo sabemos. Quizás algún día podamos saber algo más del tema, cuando tengamos tiempo de investigarlo. Yo creo que el balance siempre es muy positivo. Al estar encerrados, agradecen mucho este tipo de cuestiones. Todas esas cosas sirven para que desplieguen, vuelvan a reconocerse y vean qué capacidades tienen que no han reconocido antes».

Un ejemplo de ruptura con los estigmas

El estudiantado del Máster de Profesorado agradece la oportunidad que este proyecto le brinda en los planos personal y profesional, intrínsecamente relacionados. La exalumna Andrea Delgado Márquez reconoce que, al principio, no quiso participar, pero no tardó en cambiar de idea: «Me planteé no ir. Te da mucha impresión, porque es verdad que son menores, pero están ahí por algo y da un poco de miedo. Al final me animé y, la verdad, todo genial. Me gustó mucho la experiencia».

Al preguntarle si le ha servido para vislumbrar nuevas vías y oportunidades para su profesión, responde con un rotundo «totalmente». Andrea destaca, sobre todo, la respuesta positiva que recibieron por parte del grupo de menores y el aprendizaje que se llevó para su desempeño laboral. Incluso, asegura que le hubiese gustado prolongar el proyecto.

Así pues, decidió hacer su TFM a partir de otra experiencia de Aprendizaje-Servicio en la educación física. Abordó, durante un mes, el aprendizaje cooperativo a través de juegos con un grupo de secundaria con dificultades específicas, como hipoacusia, TDAH o actitudes disruptivas, entre otras. Después de haber trabajado en algunas ocasiones con la metodología de ApS, ha reflexionado sobre los beneficios que podría aportar a su forma de enseñar cuando ejerza como profesora. Por ello, asegura convencida que, en el futuro, aplicará esta herramienta a su docencia.

«La universidad no puede estar al margen de los problemas sociales»

Para Miguel y Francisco, este proyecto forma parte de la «responsabilidad social» que asumen como docentes. Miguel lo visualiza como una «responsabilidad compartida», pero también como un «beneficio compartido» entre todas las partes implicadas: «Nuestro alumnado tiene que ser capaz de enfrentarse a distintos contextos y atender a la diversidad de cada grupo. Es una sociedad en miniatura compuesta por personas que piensan y actúan diferente. Deben tener las herramientas para adaptarse a eso».

Precisamente por su percepción del compromiso social, los profesores se salen de las fronteras físicas de la Universidad. «El conocimiento tiene que tener una dimensión social, más allá de los beneficios individuales que le puede aportar a la persona que lo posee. Saber mucho de algo implica también un compromiso, salir de una visión más egocéntrica de logros personales y entender el conocimiento como algo a compartir socialmente y que cumpla una función desinteresada», insiste Francisco.

«Tenemos que cuestionarnos desde nuestra disciplina qué podemos hacer para transformar una situación de vulnerabilidad»

Ambos concuerdan en que, «a veces, las universidades tienen muros que cuesta mucho romper», y que separan la institución del resto de la sociedad. «La Universidad tiene que estar al servicio de la realidad, no al revés. No puede estar al margen de los problemas sociales», recalca Miguel, remitiéndose a la «sensibilidad» que identifica Francisco cuando habla de la importancia de reconocer a los colectivos vulnerados del entorno.

«Tampoco sería real crease expectativas», insiste Francisco, y es que no es posible lograr una evolución positiva inmediata. Consideran que su iniciativa es «una más», y que es el efecto de todas juntas el que contribuye, en la medida de lo posible, a la convivencia, la asunción de hábitos y responsabilidades, el empoderamiento y la reinserción social.

En este sentido, el docente cree que «sería interesante que hubiera más asignaturas que trabajen con esta metodología» y que hay que «abrir las puertas de la Universidad a cualquier tipo de colectivo». Aunque ellos trabajan el ámbito del deporte, Francisco recuerda que existen muchas otras especialidades con una «potencialidad amplísima» de desarrollar iniciativas muy diversas. Así, los docentes invitan a cada persona a cuestionarse qué puede aportar desde su disciplina «para transformar esa situación de vulnerabilidad».

El alumnado de Segundo, Tercero y Cuarto de la ESO realizó una serie de encuestas para detectar esa problemática social en su barrio. En ellas, se identificó el nivel de estudios de las personas encuestadas y los motivos por los que dejaron de formarse. Barandiarán explica que se trata de un asunto «multifactorial», que puede deberse a «la falta de hábitos de estudio» propia o familiar, así como a «la situación socioeconómica empobrecida y la abundancia de problemas sociofamiliares».

Tras recopilar, analizar y comparar los datos recogidos con fuentes oficiales, el estudiantado elaboró unos informes finales en los que aportaron posibles soluciones. Entre ellas, jornadas de concienciación para la juventud, similares a las que ya estaba preparando el alumnado del bachillerato para adultos bajo la tutela de la docente.

La dificultad de retomar los estudios en la adultez

Mientras los grupos de adolescentes de la ESO identificaban un problema y reflexionaban en torno a él, el grupo adulto preparaba talleres para la siguiente fase de reflexión. En una serie de charlas, les contaron las razones por las que dejaron de estudiar y, también, por qué decidieron volver a hacerlo. Narrando sus experiencias y las complicaciones de reintroducirse en el aprendizaje escolar, trataron de motivar e inspirar al alumnado para que termine sus estudios antes de llegar a la edad adulta.

Uno de sus argumentos incide en que la juventud «es momento ideal. Difícil es cuando tienes que trabajar y estudiar y tienes un niño, una casa y un perro». Además, concuerdan en lo mucho que puede mermar la autoestima y limitar las oportunidades vitales el tener solo estudios básicos: «Te ves con personas que son mucho más jóvenes que tú pero, como tienen un bachiller, te quedas estancada y ellos avanzan».

Así, los objetivos de este proyecto no pasan solo por concienciar sobre la importancia de continuar la formación académica; también, pretende reforzar el autoconcepto de las personas que han decidido volver a las aulas, quienes declaran haberse «sentido útiles». Por un lado, haciéndoles ver que son capaces de inspirar a jóvenes mientras mejoran sus capacidades de expresión y oratoria. Por otro lado, tomando consciencia de que sus vivencias personales tienen valor.

«Hay que aprovechar ahora que somos como esponjas»

Tanto el alumnado adulto como el adolescente ha recibido este proyecto de forma positiva. Para los distintos grupos de la ESO, fue una manera de darse cuenta de que los estudios no son una imposición del profesorado o los padres y las madres. Al contrario: «Te lo dicen personas que ya han pasado esos momentos».

Incluso, hay quienes aseguran que la experiencia les dio ganas de seguir estudiando, además de hacerles conscientes de la importancia de formarse «en lo que a uno le gusta» para «dedicarse a ello». Sobre todo, teniendo en mente que los años pasan con rapidez, por lo que «hay que aprovechar ahora, que somos jóvenes, y somos como esponjas».

Barandiarán se muestra ampliamente satisfecha con este primer año del proyecto. Especialmente, porque ha sido capaz de ver una transformación real en su alumnado, que en un principio no era capaz de articular una «reflexión profunda en relación a las causas del abandono escolar de su entorno». Ahora, además de contar con datos y testimonios, formulan razonamientos como que deben «aprovechar el tiempo» o «no perder la vida». En sus objetivos, han incluido el querer construir su propio futuro cuando todavía no tienen cargas de la vida adulta, así como optar a condiciones laborales dignas.

«Una de las herramientas más poderosas que existe es la información»

En el instituto, Barandiarán no solo detectó un problema-necesidad respecto al abandono escolar, sino que vio una oportunidad para contribuir a paliarlo. Compartir las distintas experiencias vitales entre estudiantes adolescentes y adultos es una dinámica que se adecúa al contexto del centro y que puede ser muy beneficiosa para ambas partes. Tanto, que Barandiarán llegó a preguntarse: «¿Cómo es posible que no se haya hecho esto antes?».

La docente destaca con énfasis «la claridad y honestidad en el discurso del alumnado adulto», lo cual, asegura, «hace que el mensaje llegue» y contribuya a «abrirles los ojos a una realidad que desconocen por su juventud». Incluso, sirviendo a modo de impulso para ese alumnado que atraviesa dificultades familiares o personales y no encuentra motivación para estudiar. «Es importante hacerles ver que pueden salir de donde están, que no tienen por qué perpetuar roles familiares, y que también merecen un futuro mejor», sentencia.

Con esa idea en mente, Barandiarán planteó que el proyecto se prorrogue en el IES Tomás de Iriarte. Aunque el próximo curso 2022-23 no impartirá clases allí, explica que ya ha aportado al centro los recursos necesarios para ello, aprovechando la predisposición del estudiantado para continuar. También pretende trasladarlo al instituto en el que impartirá clases en Lanzarote, con las adaptaciones pertinentes de ese entorno.

En cualquier caso, asegura, es optimista respecto a los primeros resultados de No lo dejes. Está convencida de que «le damos al alumnado una de las herramientas más poderosas que existen: información».

Amoraditas comenzó a funcionar en 2016, durante la Tenerife Design Week, para la transformación ecosocial mediante procesos participativos. Posteriormente, también estuvo vinculada a ICI Taco y CONvive. Incorporando esta iniciativa a la docencia, que se traslada hasta la actualidad, el alumnado comienza por entrevistar a personas de la comunidad para saber cuáles son sus necesidades. Después, en base a esas conversaciones, se encargan de diseñar espacios, productos o servicios para poner en práctica con esa misma gente.

Recuperación de la memoria oral desde la colectividad

Las Moraditas, un lugar periférico y autoconstruido, posee un amplio conocimiento oral. En este barrio se asentaron migrantes provenientes de La Gomera, que llegaron en la década de los sesenta, durante el Desarrollismo, para trabajar en la construcción y el turismo. Según relata el profesor, «cuenta una parte fundamental de la historia de Canarias».

El reto de esta labor está en «la humildad y la escucha», puesto que hay que identificar las emociones y necesidades que verbalizan las personas para analizar a qué cuestiones profundas están conectadas. Entre ellas, el sentimiento de pertenencia o de abandono, los estereotipos asociados al barrio -pobreza, marginación o drogadicción-, cómo perciben la calidad de la gestión, etc. Por ello, «cada sitio necesita de un conocimiento situado» que no es aplicable a otros territorios. En este trabajo de documentación, «las vecinas y vecinos son las catedráticas y catedráticos».

Reconocimiento entre la vecindad

Sentados en un banco de la plaza, dos jóvenes conversan al lado de una pequeña biblioteca comunitaria, repleta de libros, colocada por Amoraditas. Al preguntarles por la iniciativa, en seguida saben de qué se trata. «Sí, claro. Pintaron las escaleras de mi casa. Subiendo por esa calle, a la derecha, también hicieron un mural», explica uno de ellos.

El propietario del bar situado enfrente, conocido por todos como Dani, ha tenido una larga implicación con Amoraditas. Sin pensárselo, asegura que le parece «algo maravilloso». Según comenta, este proceso contribuye a dar vida a la zona, en la que lamenta ver que los espacios están vacíos y desaprovechados. Para él, «es fantástico que venga gente de fuera a preocuparse por el barrio».

Sonia Rodríguez, además de vecina, es portavoz de la Plataforma Vecinal Unidas por Las Moraditas. Para ella y la comunidad a la que representa, Amoraditas ha supuesto un cambio para bien gracias a «la voluntad, la integración con la gente, la implicación y la iniciativa del alumnado». Según explica, este proceso ha ayudado a la población del barrio «a verlo de otra manera», dándose cuenta de que no todas las acciones deben pasar por las instituciones. Para ella, ha supuesto una motivación a la hora de darle continuidad a las iniciativas y «un aire fresco» para las personas mayores.

Entre los éxitos de Amoraditas, se encuentra la pequeña biblioteca callejera y una mesa urbana comunitaria donde conversar, leer o jugar. La estantería repleta de libros, debido al desgaste que ocasiona el estar al aire libre, sufrió algunos daños tiempo después de su instalación.

Gabriel, vecino del barrio y padre de Sonia, decidió no solo arreglarla, sino ampliarla para poder colocar más libros y de mayor tamaño. Para ello, recogió dos cajoneras de madera que encontró en la calle, las unió y las pintó de verde, dando como resultado una nueva estantería que colocar junto a la pequeña biblioteca reparada.

El docente Carlos explica con emoción el gran valor que tiene que «personas no diseñadoras, manitas y ciudadanas, decidan no esperar a que vengan de fuera a arreglarles las cosas y solucionarles ciertas carencias y anhelos». Para él, es un ejemplo de «evolución» en el diseño comunitario, gracias a la labor cumplida por el estudiantado, que ha incentivado el paso a la acción.

Telecafecitos, una oportunidad en tiempos de confinamiento

La llegada de la pandemia supuso un punto y seguido para muchos proyectos y actividades. En el caso de Amoraditas, Alicia y Carlos lo identifican como un cambio de dinámica o de fase que no hubiera sido posible de otra forma. Cada año, CONvive Taco organizaba encuentros convivenciales con música y comida. 2020 fue el turno de Las Moraditas, y aunque no pudo celebrarse, se sustituyó por diálogos telemáticos que llamaron Telecafecitos.

Con un total de diez sesiones que han quedado grabadas, se generó un archivo de memoria cotidiana oral que antes no existía. En cada encuentro virtual, se hablaba de un tema concreto en el que las voces protagonistas contaban sus historias: las mujeres, los comercios y la vecindad en general.

Se trataron temáticas desde el barrio como lugar de acogida hasta las Fiestas de Mayo, pasando por las primeras migraciones y la identidad comunitaria o la cooperación y la unión, entre otros que pueden visualizarse en el canal de YouTube Yo Soy Taco. Además, a ello se sumó la recopilación de fotografías antiguas que también constituyeron un archivo.

Aprender en contacto con entornos reales

Debido a la flexibilidad de los tiempos necesarios y las acciones posibles, el profesor Carlos quiere evitar el encorsetamiento. Si bien en la primera mitad del curso académico se enmarca en la asignatura optativa de Diseño para el sector turístico, no es extraño que se vincule, durante el segundo cuatrimestre, a Imagen corporativa.

Es más, Carlos recalca que su idea es que no se quede en una asignatura, sino que se hagan TFG, TFM o tesis doctorales, como es el caso de Alicia Morales. Incluso, cree que es posible llegar a otros Grados. «Lo hemos iniciado con la intención de que sea un espacio de construcción y experimentación colectiva, como si fuera una aula viva. No es patrimonio de una sola disciplina», resume.

Aura Sánchez es una de las estudiantes que formó parte de Amoraditas. El año pasado desarrolló, junto a su compañera Paula Franco, un proyecto de diseño en un solar abandonado, para el que también organizaron una recogida de residuos. Además de esas acciones, enumera distintos proyectos implementados de forma paralela por otras personas de su clase: «Un huerto comunitario, murales, varias rutas por el barrio…».

Para Aura, esa experiencia significó poder ver sus conocimientos y formación reflejados en algo real. «Fue la primera asignatura que me vinculó directamente con lo que es el diseño más allá del ordenador; la parte práctica de todo lo que planteas e idealizas en clase», reflexiona. Además, llegó a darse cuenta de que el verdadero foco del diseño no es quien crea un objeto o servicio, sino las personas para las que se está creando.

Alicia Morales, de alumna a coorganizadora

La doctoranda Alicia Morales está actualmente desarrollando su tesis por la ULL, tutorizada por Carlos Jiménez. En ella, ha colocado el enfoque en el diseño participativo y el codiseño para ser implementado en procesos comunitarios, con la base puesta en Las Moraditas. En definitiva, «el diseño como herramienta de cambio social», una perspectiva que, según señala, no se suele contemplar de igual forma que el trabajo social o la psicología, a pesar del potencial que tiene.

Alicia llegó a realizar tanto su TFG como dos de sus TFM en relación al barrio de Las Moraditas y al proceso que se desarrolla en él. Así, todavía cuando era alumna del Grado, se convirtió también en coorganizadora. Actualmente, lleva dos años impartiendo docencia con una Venia Docendi y es responsable de comunicación en la Cooperativa OFIC (Oficina de Innovación Cívica) para el diseño cívico y urbanismo participativo. Ambos puestos guardan una estrecha relación con su implicación y participación en Amoraditas.

La doctoranda destaca, sobre todo, la importancia de lograr que «el barrio cuente su propia historia». Entre otros métodos, habla de la posibilidad de hacerlo «a través de sus muros», en los que narrar «aquellos hitos que lo definen». Lo ejemplifica con un mural en el que representaron elementos icónicos que trasladan la memoria de Las Moraditas al campo visual.

Relatos olvidados, «historias con h minúscula»

Tanto Alicia como Carlos coinciden en que es importante recalcar que este proceso no consiste en «hacer para, sino hacer con», es decir, «diseñar con y por la comunidad». Especialmente, para abrir vías de empoderamiento, incentivando que sea la vecindad quien tome las riendas de una labor de reflexión y mejora de sus propios espacios.

«Las demandas son legítimas, pero a veces infravaloramos nuestra propia capacidad de cambio», la cual, en palabras de Carlos, se impulsa cuanto mayor es la capacidad de organización, autogestión e innovación social.

En este caso, para el objetivo concreto de dignificar y embellecer, decidieron construir relatos y narrativas que se lleven al campo visual para que la gente pueda reconocerse en ellos. Sobre todo porque un barrio como Las Moraditas, periférico y autoconstruido, «no es el centro histórico de Santa Cruz o La Laguna, ni es patrimonio de la humanidad según la UNESCO; es un relato de historias con h minúscula, queda olvidado».

De ahí extrae el docente la vinculación con la asignatura de Diseño para el sector turístico: «Que Canarias esté a 20 o 25 grados o que el Teide exista no es mérito nuestro». En su lugar, habla de poner en valor «lo bueno, bonito y valioso que hay en un proceso de desarrollo endógeno, desde la comunidad que habita aquí y tiene unas necesidades». A partir de ahí, habiendo valorizado lo propio, será mucho más fácil darlo a conocer para un público turista.

«Los procesos de turistificación pueden generar muchas desigualdades»

No obstante, Carlos insiste en que la intención no es turistificar Las Moraditas, «sino darnos cuenta de que hay una cuestión que está antes, que es dignificar». Considera que, una vez conseguida esa labor, «también podremos dignificar lo que queramos promocionar para el turismo, sin que eso suponga sacrificarlo al servicio del mejor postor, como está pasando ahora en el Puertito de Adeje o con las personas en las viviendas que querían desocupar«.

De hecho, destaca una cuestión que considera problemática, y es que «hemos comprado el discurso de la identidad canaria y lo que somos como si se lo estuviéramos contando a un turista», cayendo en discursos publicitarios y estereotipos que no son fieles a la realidad. En gran medida porque, dice, «los procesos de turistificación pueden generar muchas desigualdades sociales».

Una experiencia de intercambio enriquecedora

Los aprendizajes que obtiene el alumnado que participa en Amoraditas son aplicables a muchas destrezas laborales. Carlos enumera algunas de ellas: «Saber moverse en entornos; trabajar con multiactores, complejidad y contextos de incertidumbre; coger rodaje con personas reales y, sobre todo, la experiencia de intercambio».

De hecho, Alicia considera que esta ha sido una experiencia «vital» para su desarrollo, tanto durante la carrera como después, por lo que recalca que este tipo de formación es «muy importante» en la formación universitaria. También lo cree Carlos, y es que asegura que, a pesar de ser docente, aún le queda mucho por aprender.

Para él, es necesario admitir que no se pueden tener todas las respuestas y certezas, incluso siendo ya catedrático. El alumnado también tiene que interiorizar que esa incertidumbre, complejidad y multifactorialidad son parte del trabajo. Esta es una de las cuestiones que, según su experiencia, cuesta más a sus estudiantes. Por ello, cree que es fundamental para la formación universitaria «sacarles del ordenador y del aula, romper esa burbuja invisible», para que investiguen por su cuenta e interactúen con los elementos que les permitirán tomar decisiones.

De cualquier forma, el mayor énfasis lo coloca en la devolución a la sociedad. «Tenemos la costumbre de tomar información y tiempo, hacemos nuestra historia, y nos olvidamos de que ese conocimiento generado vuelva al barrio», asegura. Ese acto no solo aporta riqueza, sino que, además, contribuye a la creación de vínculos emotivos con el territorio, al tiempo que cambia las dinámicas profesorado-alumnado que Carlos identifica como una «transacción de oficina, de cajero automático», para dar o recibir una nota.

Con esta forma de trabajo, la percepción del alumnado se transforma mientras aporta valor a una comunidad. En ese sentido, Alicia resume el papel que juega la comunidad: «Hablamos en colectivo, el trabajo no es posible sin la vecindad y las organizaciones que colaboran».

Tras la búsqueda y contraste de información para elaborar infografías y lapbooks sobre conflictos bélicos y desigualdad, organizaron una campaña de concienciación dirigida al resto del instituto. En ella, planificaron y presentaron un espacio radiofónico, un vídeo divulgativo, carteles y contenidos para redes sociales.

Entre otras acciones, el proyecto incluyó charlas y conversaciones con los periodistas José Naranjo y Nicolás Castellano, así como el activista Abdou Kane. Terminaron con una recolecta solidaria destinada al macrocampamento de Las Raíces, organizada en el centro, y que duplicó sus expectativas.

Esta labor hizo que el grupo se convirtiera en ganador del Premio Nacional en Inmigración y Convivencia de los Premios Aprendizaje-Servicio 2021. Poco después, también recibió un galardón de solidaridad otorgado por el Ayuntamiento de Los Realejos. Pero los reconocimientos solo fueron una parte de lo conseguido. Así lo reflexiona el alumnado: «Hemos aprendido empatía y a no juzgar. Nos sentimos mejores personas».

Una toma de consciencia sobre los bulos

Pero desaprender conlleva un largo proceso, sobre todo si se trata de estigmas socialmente muy arraigados. «De aquí salía cada burrada…», admite uno de los alumnos, de origen alemán, refiriéndose a antes de empezar el proyecto Enraizando. Curiosamente, cuatro estudiantes de la clase fueron, en su momento, migrantes provenientes de El Salvador, Colombia, Argentina y Alemania. En parte, eso les ha ayudado a darse cuenta de ciertos prejuicios que tenían y a formarse una opinión diferente para intervenir en caso de escuchar un dato incorrecto o prejuicioso.

Una de las alumnas, cuyo padre y madre migraron a Canarias desde Latinoamérica, ha podido darse cuenta de que las personas migrantes de África también pueden ser el padre o la madre de alguien. «No me gustaría que los tratasen mal», concluye.

No solo se han percatado de que hay informaciones falsas generalizadas, sino que, también, esta experiencia de Aprendizaje-Servicio les ha servido para ver las situaciones desde nuevas perspectivas, conocer contextos actuales de los que no sabían nada y ver los problemas de su entorno.

Entre ellos, el del propio campamento de Las Raíces, del que una parte de la clase desconocía incluso su existencia. Además, al comenzar un proceso de razonamiento y contraste, se han dado cuenta de que no todas las fuentes son válidas, sobre todo las que exageran las cifras y el supuesto impacto negativo de la migración.

Pudieron experimentar de primera mano el daño que hacen las informaciones falsas mientras trabajaban en su campaña de concienciación para el resto del centro. Esta culminó en la recogida solidaria de alimentos y productos de higiene que, posteriormente, fueron donados al campamento de Las Raíces. A pesar de enorgullecerse de llevar a cabo una iniciativa como esa, recibieron algunos comentarios en Instagram, a través de la cuenta del instituto, que criticaron que se destinen las ayudas a personas llegadas de otros países y no a la ciudadanía canaria.

Inicialmente, no supieron cómo reaccionar. Sobre todo porque, aseguran, «eso es mentira». Según explican, el IES Mencey Bencomo ha realizado en numerosas ocasiones recogidas de alimentos para familias canarias desfavorecidas. Recolectas como la que organizaron, por el contrario, no son tan frecuentes. En cualquier caso, esta experiencia dio lugar a un debate dentro del aula y a una reflexión colectiva sobre los bulos en redes sociales, lo cual terminó por enriquecer el proyecto educativo.

Los grupos PMAR, sometidos a estigmatización

Según la legislación actual, se establecen dos cursos académicos (segundo y tercero de la ESO) en los que el alumnado repetidor, o que no esté en condiciones de promocionar a cursos superiores, pase a un grupo PMAR. Estas clases, con cupos reducidos, permiten que el estudiantado reciba una «atención personalizada y adaptada a sus necesidades», según explica Rosa Hernández.

La docente decidió emprender en 2021 el proyecto Enraizando en segundo de PMAR, con el que pasaba muchas horas diarias, lo cual le permitió «crear un vínculo» e «impartir contenidos de forma transversal». Explica que es habitual que estos grupos presenten una baja autoestima en relación al resto del centro, además de dificultades en el rendimiento académico. Incluso, una estigmatización respecto a lo que pueden logar, lo cual reduce su motivación de formarse académicamente.

Con este tipo de iniciativas, el alumnado reconoce haber ganado entusiasmo porque «tiene más sentido aprender ayudando que haciendo algo que no sirva. Todo esfuerzo tiene su recompensa». Rosa Hernández corrobora ese cambio en sus estudiantes, y es que asegura que la metodología de Aprendizaje-Servicio ha hecho posible que ganen autonomía y capacidad de decisión. También, ha notado un potenciamiento en las competencias tanto escritas como orales y el rendimiento, además de mejorar la relación general en el aula.

Respecto al avance del proyecto, la docente insiste: «Nunca lo hicimos pensando en un premio». No obstante, admite que ganarlo «ha servido para darles un lugar en el centro, autoestima y orgullo». Y no solo por el galardón en sí mismo, sino porque también les ha permitido ver resultados en su trabajo y aplicarlos a la vida diaria.

Una alumna lo ejemplifica con lo que aprendieron en relación a la explotación infantil y la Revolución Industrial, puesto que le impactó saber que niñas de su edad, o incluso menores, son quienes le confeccionan la ropa. Sus compañeros lo resumen: «Gastamos como nos da la gana y otra gente tiene una vida muy difícil. Lo tenemos todo y no nos damos cuenta, nos quejamos por tonterías».

Aprender en contacto con expertos

A lo largo del proyecto, pudieron escuchar de primera mano la experiencia y conocimientos de Abdou Kane, migrante y activista, y los periodistas José Naranjo y Nicolás Castellano, ambos con una dilatada experiencia en materia de migraciones y diversos países africanos.

Abdou Kane es uno de los activistas más implicados en materia de migración en el Archipiélago. Él mismo llegó hace más de 15 años a Canarias y, actualmente, compagina su trabajo con labores de concienciación, acogida e integración de personas migrantes. A lo largo de los años, ha impartido múltiples charlas en festivales, colegios, institutos e, incluso, en la Universidad de La Laguna, en distintos grados. Entre estos encuentros está el que organizó en 2021, junto a Rosa Hernández, para el proyecto Enraizando.

En ese contexto, encontró «un grupo que estaba intentando romper barreras», asegura. Según su experiencia, también como padre, en los colegios hay mucha diversidad, por lo que considera necesario que se emprendan este tipo de iniciativas «para que el mensaje llegue más». Asimismo, cree que es fundamental que se incluyan estos contenidos de forma transversal.

«Si conocemos mejor el mundo y sus mecanismos, vamos a entender que el racismo no tiene sentido»

Una opinión similar tiene el periodista José Naranjo, quien cree que «la escuela debe ser un reflejo del entorno», adaptado a las circunstancias de cada isla, municipio y barrio. Desde su punto de vista, «en Canarias tenemos una asignatura pendiente sobre quiénes somos», puesto que el aporte de las distintas poblaciones que han habitado el Archipiélago ha dado como resultado una gran mezcla cultural y genética.

Sus conclusiones radican en varias preguntas que él mismo responde: «¿Qué es fuera y qué es dentro? ¿Qué es ser canario? Pues el producto de una mezcla espectacular que se sigue produciendo hoy». Por ello, considera que renegar del aporte de la migración significa anclarse y perder una evolución en positivo.

Con su experiencia como reportero en África, sobre todo los países occidentales, destaca la importancia de conocer historias vitales, qué empuja a las personas a migrar y qué papel tienen Europa y España en ello. «De manera intrínseca, si conocemos mejor el mundo y sus mecanismos, necesariamente vamos a entender que el racismo no tiene ningún sentido», resume.

«Los colegios e institutos no pueden estar ajenos a un modelo de sociedad que ya es diverso»

El periodista Nicolás Castellano, con una larga trayectoria en el continente africano y diversos países del mundo, coincide en que es fundamental «apostar por la educación como manera para concienciar sobre la diversidad de la población y la riqueza que aportan». Además, destaca que la población joven debe estar concienciada de que los movimientos migratorios existen «desde el inicio de los tiempos».

Incluso, considera que ese tipo de proyectos son «la llave fundamental» para acabar con los prejuicios y estereotipos. Por ello, cree que estos contenidos no deberían nacer a voluntad del profesorado, sino estar incluidos en los currículums educativos. Especialmente en el contexto actual, producto de las mezclas de identidades sociales y culturales. «La sociedad ya es así», recalca, para añadir que «los colegios e institutos no pueden estar ajenos a un modelo de sociedad que ya es diverso».

La mediación «se nutre de la educación artística, la Arteterapia y la educación social», explica Cubillo, para añadir que «nuestros proyectos siempre están orientados a población que, por una razón u otra, está en riesgo de exclusión». Peña recalca que no se trata de crear cuadros, esculturas o fotografías, puesto que «no hay ningún tipo de limitación disciplinar. El resultado es algo que no recae en el “yo”, sino en lo que el proceso creativo que vives puede ofrecer».

Para cumplir este objetivo, el trabajo se construye a partir de metáforas, de modo que lo que sucede durante la creación de una pieza se puede trasladar a la vida. Por tanto, la transformación personal de cada individuo no depende de conseguir «un objeto más o menos artístico, sino del trabajo que se hace en el proceso», aclara Cubillo.

Un compromiso desde 2006

Sus proyectos de mediación artística con personas en situación de vulnerabilidad tienen una larga trayectoria. Todo comenzó en 2006 con los talleres de Arteterapia de Rosa Cubillo, que estuvieron en funcionamiento durante más de una década. En ellos, grupos de aproximadamente ocho estudiantes ejercían de arteterapeutas bajo la supervisión de la profesora. Aunque la pandemia les ha puesto el freno, su proyección se ha trasladado hasta la actualidad en distintas formas.

Por un lado, Noemí Peña, tras incorporarse al equipo docente de la ULL en 2018, abrió una nueva vía al estudiantado para que participase voluntariamente en CONvive, enmarcado en el proyecto de Intervención Comunitaria Intercultural (ICI) de Taco. Esta iniciativa de «arte comunitario o arte comprometido no es mediación artística, pero está comprometida con ella», recalca la docente. Consiste en involucrar a la población del barrio y al alumnado para generar una convivencia positiva, que se materializa en creaciones artísticas en lugares públicos.

Por otro lado, también cuentan, desde hace años, con unos proyectos paralelos que el estudiantado de la asignatura debe realizar. Consisten en identificar un grupo social en situación de vulnerabilidad con el que deseen trabajar y buscar las vías para hacerlo entre asociaciones que se dediquen a ello. A partir de entonces, deben diseñar un taller y ponerlo en práctica, mientras ambas profesoras realizan un seguimiento semanal. No obstante, es el alumnado el que tiene las riendas de la iniciativa.

Trabajar con personas concretas

Como explica Peña, esta labor requiere no solo de documentación previa sobre la realidad que vive el colectivo, sino, también, de una toma de consciencia sobre «las subjetividades de las situaciones». Tanto ella como Cubillo recalcan que «trabajamos con personas concretas, no pensamos en un grupo abstracto», por lo que cada una tiene unas necesidades específicas.

Lo ejemplifican con un posible taller impartido a un grupo de mujeres migrantes: «Cómo se desarrolla un taller de mediación con una sería diferente a cómo se desarrolla con otra», a pesar de compartir una misma realidad, porque la viven de forma diferente. «Podemos ver cuáles son las características generales, pero hasta que no pongas el pie en ese contexto, no vas a saber cómo son las personas, qué les preocupa o cómo te puedes relacionar con ellas», concluye Peña.

Los colectivos con los que han trabajado van desde jóvenes para la prevención de trastornos alimenticios hasta personas mayores, pasando por migrantes. Las intervenciones, además, dependen de los contextos concretos en los que se encuentra cada grupo. Por ejemplo, en el caso de la tercera edad, variará en función de si se encuentran en una residencia, en situación de dependencia o si acuden a un centro de día.

Al tratarse de «personas que no se consideran artistas y no se están formando para ser profesionales de las artes», Cubillo apunta que recibir este tipo de talleres puede ser beneficioso en múltiples facetas. Sobre todo, teniendo en cuenta que «es probable que el sistema educativo les haya descartado, de una u otra forma, o no haya potenciado realmente sus capacidades. En estos contextos, redescubren sus aptitudes». Así, al mismo tiempo, se empoderan y ganan confianza, autoestima o autonomía, entre otras cualidades.

Potencial transformador, también en el alumnado

Este tipo de iniciativas «son interesantes dentro del contexto de una Facultad de Bellas Artes», según destaca Peña, puesto que «esta es la única materia, dentro de la formación artística, que está estrechamente vinculada con una vía profesional, a parte de la de artista». Por tanto, pueden conocer «la practicidad y utilidad social» que tienen las artes, no tanto en su resultado, sino en su proceso creativo.

Para desarrollar este tipo de sesiones, la figura de la persona mediadora es clave, ya que que el alumnado «se da cuenta de las posibilidades de transformación social que tienen las artes, de las que, quizás, no eran conscientes antes de entrar». De hecho, ambas recalcan que esta disciplina tiene mucho poder para incentivar el cambio social, ya no solo por el impacto que puede generar una obra terminada, sino el propio proceso de creación artística.

Normalmente, el estudiantado, cuando comienza a cursar la asignatura, cree que su labor va a consistir en enseñar técnicas de arte, puesto que la mediación artística es bastante novedosa y, por tanto, desconocida. No obstante, cuando la descubren y se familiarizan con ella, «experimentan una transformación. Quieren continuar trabajando en ello porque ven que concuerda con lo que están estudiando y les satisface. Les hace sensibles a los problemas sociales», resume Cubillo.

Pero su potencial transformador también va, desde la percepción de Peña, por el camino de ganar madurez y autonomía, ya que «tienen que hacer la búsqueda, la gestión y, sobre todo, estar en un grupo en el que asumir una responsabilidad y un compromiso». Por tanto, considera, el empoderamiento va en dos direcciones. Por un lado, para el grupo que recibe el taller de mediación. Por otro lado, para el estudiantado que se forma en mediación artística, mientras aporta un servicio a la comunidad, y adquiere consciencia social sobre un colectivo vulnerable.

«He aprendido a valorar y ver las cosas de otra manera»

Algunas de las asociaciones con las que el alumnado ha colaborado son Apedeca, para personas dependientes; Con P de Párkinson, exclusivamente para mujeres; el Centro de Día de San Lázaro, o la Asociación Club de Mayores Pensionistas de Ravelo. En esta última impartieron talleres, a lo largo del cuatrimestre pasado, el grupo de estudiantes de Dámaris Pérez Fernández, Anabel Hernández Rodríguez y Marcelino Padrino Acosta.

Entre noviembre y enero, su labor se enfocó en trabajar el amor propio, ya que, en palabras de Marcelino, «cuando hicimos las primeras sesiones, analizamos que lo que más necesitaban estas personas era reforzar su autoestima, que estaba bastante dañada». Así, pusieron en marcha una serie de actividades con las mujeres que decidieron participar. Una de ellas consistió en mostrar cuánto daño puede hacer el lenguaje y de qué manera hiere a las personas, incluso dirigiéndose a una misma.

Para ello, dieron a cada participante un espejo que tenían que manchar con pintura cada vez que escuchasen un comentario dañino. «Pronunciamos afirmaciones negativas que les habíamos escuchado anteriormente, en otras sesiones», explica Marcelino. Al final, resume, «les dijimos que volvieran a mirar el espejo para que vieran cómo la pintura no las dejaba verse en su totalidad. Intentamos que entendieran que estos comentarios crean manchas en las personas y no nos dejan ser cómo somos de verdad. Crean miedos que no nos permiten mostrarnos».

En la siguiente sesión, invirtieron la actividad. Las usuarias tuvieron que limpiar sus espejos cada vez que escucharan una afirmación que considerasen positiva. El objetivo, en este caso, era hacerles ver lo complicado que puede ser eliminar esas manchas para poder verse a sí mismas. «Nos sorprendió que estas personas vean tan pocas cosas positivas, excusándose en la edad», reflexiona el alumno.

En otra sesión, quisieron darles libertad de creación y soltura, a través de un mural abstracto, aunque «al principio estaban bastante negativas. No entendían qué hacíamos manchando una tela sin que saliera una imagen clara». No obstante, al terminar, Marcelino recuerda que se sentían tan orgullosas que querían mostrar su obra a otras personas.

Marcelino asegura llevarse muchos aprendizajes, no solo a nivel educativo, sino también personal: «Estas actividades me removieron muchas cosas que no sabía que tenía. Te enseñan a valorar y ver las cosas de otra manera». Entre otros aspectos, asegura haberse dado cuenta de la carga emocional que lleva la gente, pensando que es algo normal, sin ser conscientes del daño que hace. También, considera que la sociedad debe dedicarles más tiempo a las personas mayores, que «todavía tienen su espacio y sus ganas. Es importante escucharlas, no solo para aprender de su experiencia, sino para que se sientan escuchadas. El sentimiento de soledad que tienen es muy fuerte».

Nuevas oportunidades de la mano de ApS-ULL

La asignatura de Teorías y contextos de la educación artística, en la que se enmarcan los proyectos de Cubillo y Peña, es actualmente optativa. Sin embargo, para el próximo curso académico 2022-2023, con la modificación del Grado en Bellas Artes, pasará a ser obligatoria. Por tanto, a partir de entonces, contarán con, aproximadamente, entre 90 y 100 estudiantes por año.

Si bien las docentes aseguran que en los últimos cursos han aumentado las matrículas en su materia, el próximo año habrá un incremento mucho más marcado. Por ello, pretenden beneficiarse del programa ApS-ULL, creado en septiembre de 2021, para establecer y afianzar relaciones con entidades que quieran colaborar en el desarrollo de sus proyectos de mediación artística.

Con ese compromiso por parte de otras organizaciones, y de ellas mismas, consideran que podrán impulsar y estabilizar sus iniciativas. Además, ya han obtenido formación en Aprendizaje-Servicio, de la mano de ApS-ULL, que les ha servido para sistematizar e introducir mejoras en sus propuestas educativas.

Tanto él como Yennifer Ravelo González, dinamizadora del programa, consideran que uno de los ingredientes esenciales de la metodología es su capacidad transformadora. Cada proyecto, en su diseño y ejecución, tiene un determinado grado de potencial para conseguir que sus participantes se conviertan en ciudadanía concienciada, comprometida, participativa e implicada con su entorno.

Así, el objetivo final no es solo aprender, como es el caso de las prácticas externas, sino llegar a ser personas con autonomía e intención de aportar mejoras para solucionar problemas y necesidades sociales. Como explica Amador, esta forma de aprender propicia que el alumnado «asuma los proyectos como propios», porque «su implicación va más allá del mínimo exigido» cuando son capaces de detectar problemas sociales a los que pueden dar solución.

Mucho más que voluntariado

La diferencia del ApS con el voluntariado radica, sobre todo, en su contribución a la formación académica. Aunque ambos guardan relación con el compromiso social, el ApS es curricular y forma parte del aprendizaje necesario dentro de las competencias que se ponen en práctica cursando una asignatura. El alumnado, además, adquiere la capacidad de decidir sobre el proyecto y aportar desde su perspectiva al entrar en contacto directo con una problemática social.

Normalmente, para desarrollar un proyecto de ApS, se colabora con una entidad conectada y conocedora de la realidad sobre la que se quiere actuar. En la medida en que un proyecto tenga una mayor conexión e interacción con un determinado problema, mayor será la sensibilización y capacidad transformadora a nivel personal. Por ello, cuando la metodología funciona plenamente, se traduce en una toma de consciencia y una reflexión que se prolonga más allá de la duración del proyecto, llevando a la acción autónoma por iniciativa propia.

I Jornada de Aprendizaje-Servicio, el 1 de junio

Hasta septiembre del año pasado, la Universidad no contaba con un programa que apoyase y tratase de incentivar la metodología. Por ello, ApS-ULL pretende impulsar y animar al profesorado de la institución a que desarrolle nuevos proyectos mediante la visibilización de iniciativas que ya están en marcha. En la I Jornada de Aprendizaje-Servicio, que se celebrará el 1 de junio de este año, se darán a conocer alrededor de una decena de proyectos a través de píldoras audiovisuales, conferencias, coloquios y otros encuentros.

Este evento, aún pendiente de ser anunciado públicamente, cuenta con el apoyo de Tenerife joven y educa del Cabildo de Tenerife y del Fondo de Desarrollo de Canarias del Gobierno Autonómico.

El programa también ofrece diversos catálogos de oportunidades y formación específica para el alumnado, profesorado o entidades colaboradoras, así como una recopilación de recursos dentro de su página web. Además, pretende actuar como facilitador o mediador entre el profesorado y las organizaciones, o la propia Universidad, para conseguir los medios materiales y financiación necesaria. A pequeña escala, ya se está estableciendo contacto entre docentes y organismos interesados en participar.

Para ello, el programa cuenta con el apoyo del Vicerrectorado de Innovación Docente de la ULL. Además, está financiado por el Cabildo de Tenerife, con una dotación total de 45 000 €. Este amparo cristaliza en la composición de su consejo asesor, en el que se encuentran Ángela González Bello, técnica del servicio de Juventud y Educación del Cabildo, y Néstor Torres Darias, vicerrector de Innovación Docente de la Universidad.

Acompañamiento a las iniciativas previas

Otra de las labores que ya ha desarrollado ApS-ULL es la contabilización de proyectos activos dentro de la Universidad que ya ponen en práctica esta herramienta educativa. Francisco Amador y Yennifer Ravelo los cifran en una veintena. La detección de estos, a pesar de tener ya su propia trayectoria independiente, permite al programa acompañarlos, darles soporte y gestionar la obtención de recursos que puedan necesitar en el futuro.

Una de ellas es la iniciativa desarrollada por Rosa Cubillo López, docente en el Grado en Bellas Artes. Su Taller de Arteterapia se enfoca en la rehabilitación psicosocial de personas con historial de trastorno mental severo. Ha estado en funcionamiento desde abril de 2006, formando parte, primero, de la asignatura optativa de Teorías y metodologías de la educación artística en la Licenciatura en Bellas Artes y, después, de Teorías y contextos de la educación artística, en el Grado en Bellas Artes. Aunque ha sido ininterrumpido en más de una década, se encuentra actualmente parado a causa de la pandemia.

A pesar de ese parón, tanto ella como su compañera de asignatura, la profesora Noemí Peña Sánchez, han emprendido otros proyectos de ApS que aplican a la enseñanza, en colaboración con el proyecto de Intervención Comunitaria Intercultural (ICI) de Taco.

Entre ellos, Cubillo menciona «la mediación artística dirigida a jóvenes para la prevención de trastornos alimenticios, pacientes de Párkinson, mujeres mayores o personas migrantes», entre otros. Además, las docentes ya se han beneficiado de la formación que ofrece ApS-ULL para el profesorado, pudiendo sistematizar e introducir mejoras en sus propuestas.

Francisco Jiménez Jiménez y Jorge Miguel Fernández Cabrera son otro ejemplo de profesores que ya tienen cierto recorrido con el Aprendizaje-Servicio. En su caso, colaboran con el Centro de Internamiento Educativo de Menores Valle Tabares desde el curso académico de 2017-2018. Su iniciativa consiste en que el alumnado de la asignatura de Aprendizaje y enseñanza en la educación física, del Máster de Profesorado, organice unos encuentros sociodeportivos dirigidos a las personas de dicho centro, privadas de libertad con medidas judiciales.

Según comentan, decidieron plantear este proyecto debido a una «insatisfacción con la manera tradicional de desarrollar nuestra docencia de la asignatura, sin conexión con la realidad». De esta forma, el alumnado tiene, desde hace años, «la posibilidad de aplicar sus aprendizajes en un contexto real, a la vez que se aporta un servicio a un colectivo vulnerado, y se genera una conciencia de responsabilidad y compromiso social».

Enseñanza y servicio público, también en la comunicación

La profesora María Auxiliadora Gabino Campos, de la Facultad de Ciencias Sociales y de la Comunicación, tiene dos proyectos de ApS en el Máster en Innovación Comunicativa en las Organizaciones, y dos, aún pendientes de implementar, en el Grado en Periodismo. Considera que esta metodología es óptima para conseguir el objetivo de que «todas mis asignaturas tengan un reflejo social».

Uno de los proyectos del Máster consiste en desarrollar un plan estratégico de comunicación para un barrio de Guía de Isora con el fin de incentivar la participación ciudadana. El otro, en elaborar un protocolo y ponerlo en práctica en la Jornada de Aprendizaje-Servicio del próximo mes.

Su proyecto para la asignatura de Documentación informativa, del Grado en Periodismo, ya ha sido aprobado para el próximo curso académico. Consistirá en crear una base de datos de recursos de Aprendizaje-Servicio de diversas universidades para que pueda ser consultada en el portal de ApS-ULL. Por otro lado, su intención es que el alumnado de Teoría y estructura de la comunicación investigue cuáles son los colectivos sociales silenciados por los medios de comunicación y se implique en su visibilización, interactuando con ellos.

Gabino destaca la importancia del silencio dentro de la comunicación, así como la necesidad de saber de qué manera transmitir los mensajes. Según explica, los silencios son capaces de hablar por sí mismos y, dependiendo de qué cuestiones se visibilicen y cuáles no, se creará una u otra realidad social que afectará a colectividades como las personas mayores o migrantes, entre otras.

Referentes en otras universidades

Algunas universidades españolas ya cuentan con una Oficina de Aprendizaje-Servicio, puesto que se trata de una metodología en auge. En ellas, «se ofrecen recursos de la institución para dar información, divulgación y validar proyectos», según explica Amador. La Universitat Rovira i Virgili, en Tarragona, es un referente en esta materia.

Su oficina ya cuenta con más de diez años de funcionamiento, la cual organiza anualmente un encuentro conocido como Mercado de Proyectos Sociales. En él, diversas entidades ofrecen oportunidades de colaboración al profesorado. También, el estudiantado puede acudir para identificar oportunidades en el desarrollo y propuesta de su TFG o TFM, en relación al Aprendizaje-Servicio.

Por otro lado, el compromiso con esta herramienta educativa va un paso más lejos en la Facultad de Ciencias Económicas y Empresariales de la Universidad Pontificia de Comillas, en Madrid. En su caso, el plan de estudios incluye la realización de un proyecto de ApS como asignatura obligatoria de cierre de carrera, de modo que «no solo lo impulsan, sino que lo introducen para que todo el alumnado tenga que pasar por ahí», recalca Amador, para añadir que «es un sueño para quienes creemos en esta metodología».

Un compromiso con la Agenda 2030

El interés de Amador por incentivar esta forma de aprender en la Universidad de La Laguna comenzó cuando entró en contacto con la responsabilidad social universitaria, «un concepto desconocido o mal entendido. La gente cree que es el voluntariado, pero tiene bastante que ver con cómo se hace la docencia y la investigación». A partir de entonces, dice, conoció esta propuesta educativa que responde a las necesidades y carencias que tiene la formación universitaria, según las Naciones Unidas.

Además, señala que, a partir del surgimiento de la Agenda 2030 y los Objetivos de Desarrollo Sostenible, una serie de informes indican que la docencia debe dirigirse hacia el aprendizaje experiencial y en contacto con los agentes sociales. Es decir, dentro de la comunidad y en colaboración con ella, para hacer del estudiantado una ciudadanía implicada y comprometida. «La manera de enseñar y aprender que tiene el Aprendizaje-Servicio, sin duda, reúne todos esos criterios», concluye Amador.

Uno de sus principales objetivos como pedagoga y emprendedora social es la difusión de lo que conocemos como aprendizaje-servicio (Aps) ¿En qué consiste este concepto? «En aprender haciendo un servicio a los demás. Sé que suena tonto y poco sofisticado, pero no es nada complicado. Cualquier cosa es susceptible de ser aprendida al tiempo que haces algo útil para los demás y para ti porque estás prestando una ayuda».

¿Podría ponernos un ejemplo real o proyecto en este sentido? «Por ejemplo, unos estudiantes de Ingeniería de una universidad se ponen en contacto con el ayuntamiento de un pueblo rural muy pequeño que tiene un índice de contaminación en el agua muy alto. Estos chicos, que están haciendo su Trabajo de Fin de Grado, buscan ciertas soluciones que sean económicas y se ponen en contacto las autoridades para investigar y analizar el agua. Ensayan diversas soluciones en su trabajo hasta que encuentran la definitiva. Así hacen un trabajo de investigación estupendo y a la vez un servicio al pueblo. O, por ejemplo, jóvenes de un instituto que reciben una clase de Biología por parte del banco de sangre de la población. Se les presenta el problema y la necesidad de donar para luego invitarles a crear su propia campaña de donación de sangre. Con ello aprenden habilidades comunicacionales, organizativas y ayudan al banco de sangre».

El término aprendizaje-servicio surge en Estados Unidos en los años 60 como Service-learning, ¿cómo llega a nuestro país y quién lo impulsa? «Es una cuestión larga que explico en mi libro El aprendizaje servicio en España. Pero ya existía en los años 40 en México y Estados Unidos, a pesar de crear el concepto en los años 60 los americanos. Este se ha extendido por toda América Latina. Argentina es el lugar donde mejor se desarrollan estos proyectos. En cambio, en Francia aún no se pone en práctica y en Italia se está dando a conocer. En España podríamos decir que llegó en 2003-2004 de la mano de argentinos».

«No tengo una visión apocalíptica de la educación en España»

España está en la cola en cuanto a educación en todos los rankings internacionales. Hoy ofrecerá una ponencia dentro del evento ULL debates y el título del mismo se pregunta si es necesaria una revolución pedagógica. ¿Qué respondería a esta pregunta?  «Yo lo que creo es que si por revolución entendemos reenfocar la educación al servicio de la sociedad, entonces sí. La educación tiene que servir para mejorar el mundo. Lo que me parece peligroso de hoy en día es el discurso del talento enfocado al beneficio exclusivamente personal. Con los problemas que tenemos, la crisis ambiental, la pobreza y desigualdad, o ponemos la educación al servicio de la mejora de la sociedad, o ya nos podemos despedir. A pesar de esto, no tengo una visión apocalíptica de la educación en España, ya que hay cosas que funcionan bien y en las que somos mejores que otros países».

Hoy comienza en la Universidad de La Laguna la II Semana de Solidaridad y Voluntariado, ¿qué opina de este tipo de eventos? «Me parece muy bien cualquier acto que tengan que ver con esto. Lo que a mí preocuparía, en condicional, es que el enfoque de estos eventos fuera excesivamente asistencial. Es decir, hay un problema, nosotros somos buena gente y vamos a ver si podemos ayudar, pero no vamos a la raíz de la cuestión: ¿Por qué pasa esto? Y si pasa, ¿quién es el responsable? ¿Y qué hay que hacer para que no pase? ¿Y cómo movilizarnos para ello? Si estamos hablando de niños pequeños es difícil porque no tienen el pensamiento abstracto, pero si hablamos de la universidad sería absurdo que en estos espacios no se investigaran las causas de los problemas. Así que yo creo que una de las cosas más importantes, cuando tienen lugar estos eventos en las universidades, es no solamente la movilización por afecto o emoción, sino la movilización por la parte de ética, valores humanos y derechos».

«El aprendizaje-servicio no es una panacea, pero todo estudiante debería vivirlo una vez en la vida»

Decía Ruben Darío en uno de sus poemas: Juventud divino tesoro ¿Cree en la juventud de hoy en día? Y, ¿cuál es la respuesta de estos jóvenes ante este tipo de actividades? «Si no creyera en las personas no estaría haciendo lo que hago. Los periodistas son pesimistas por naturaleza y por ello las noticias siempre son negativas. En cambio, los educadores no podemos permitirnos este lujo y debemos ser optimistas. Y con respecto a lo segundo, nunca he recogido una experiencia negativa, incluso en la universidad siempre ha habido colaboración y motivación por parte del alumnado. El aprendizaje-servicio no es una panacea, pero todo estudiante debería vivir estas experiencias una vez en la vida».

¿Impulsan las administraciones públicas locales el aprendizaje-servicio? «Con respecto a las locales, hay una red de ayuntamientos, coordinada por el de Hospitalet, que mueven política públicas de Aps en sus territorios o municipios. Precisamente la red española, que es donde yo estoy, ha llegado a un acuerdo con esta red para que cada año el encuentro estatal lo acoja un ayuntamiento diferente. Este año será en Hospitalet y el siguiente en Coslada. En este conglomerado hay como unos 30 ayuntamientos de todo el Estado que han descubierto que el aprendizaje-servicio funciona como herramienta doble: mejorar el éxito escolar y la cohesión social. Pamplona es un buen ejemplo de esto u Hospitalet, en el que se llevan a cabo más de 100 proyectos entre 40 centros y 77 entidades sociales».

¿Y las autonómicas? «En las comunidades autónomas el interés es progresivo. Hace 4 años la Generalitat de Cataluña puso la vista en estos trabajos y vieron que los resultados de impacto en secundaria eran muy buenos. Así que, hoy en día, hay una práctica de este estilo para 3º y 4º de la ESO y se espera que sea obligada en 2019. En Canarias también lanzaron una convocatoria para apoyar proyectos canarios de Aps relacionados con el medioambiente. En cambio, Aragón y Navarra aún están en ello».

«En Hospitalet se llevan a cabo más de 100 proyectos de Aps entre 40 centros y 77 entidades sociales»

¿Qué papel juegan las nuevas tecnologías en este aprendizaje-servicio? «Juegan tres papeles. Primero, como objeto de aprendizaje-servicio, por ejemplo, jóvenes que enseñan informática a los mayores. Segundo, como vehículo, en Campo de Criptana (Castilla La Mancha), jóvenes de un instituto trazaron un recorrido turístico por los molinos con códigos QR. Se familiarizan con esta tecnología y ofrecen el itinerario a los turistas. Y el tercer enfoque sería cuando las tecnologías acompañan el proyecto, como son los talleres de memoria para ancianos que se difunden por redes sociales, blogs…”.

En una clase de la asignatura Comunicación y Educación en Periodismo nos invitaban a diferenciar dos términos: formación y educación ¿Cómo los distinguiría usted? «Creo que desde el mundo educativo el término educación se globaliza más y el concepto formación queda más profesionalizado. En una escuela infantil de 0 a 6 años se habla más de educación que de formación y cuando estamos hablando de adultos es lo inverso. En cambio, entre lo que sí veo diferencia es entre instrucción y educación. Durante mucho tiempo estos dos conceptos se han confundido, pero yo no rechazo ninguno. A veces es necesaria la instrucción para la educación».

Y los medios de comunicación, ¿cómo contribuyen a la educación de la sociedad y qué deberían mejorar? «Los medios de comunicación convencionales, digitales y las redes sociales contribuyen mucho para bien o para mal a la educación. El caso de Twitter, en particular, es un mal ejemplo, pero otros sí son referencia a la hora de ser sensibles a los temas sociales y reflejar lo bueno que ocurre. Muhimu, United Explanation o la plataforma PlayGround son algunos ejemplos. Pero, al fin y al cabo, son excepciones. Yo viajo mucho en AVE a Madrid y te tengo que confesar que ya evito leer las portadas del ABC, El Mundo o La Razón en la cafetería porque se me amarga el viaje con tantas difamaciones, mentiras…».

¿Qué opina sobre la petición de La Unión Sindical de Inspectores de Educación a la Fiscalía de Menores para que investigue la participación de escolares en actos de apoyo al referéndum catalán? «Si te digo la verdad, aún no he leído esa noticia. Pero yo creo que si hay un centro que vulnera los derechos de los niños hay que investigarlo, en este tema y en cualquiera. No quiero juzgar una noticia que no he leído, pero se deberían dar nombres y apellidos y no realizar una acusación global. Las suposiciones se deberían confirmar siempre».

Ese mismo día y el 29, se desarrollarán la Jornada de Formación del Profesorado Universitario y la VI Jornada de Solidaridad y Voluntariado. La primera en el Salón de Grados del Aulario y, la segunda, en el Aula Magna del mismo edificio de 9.00 a 20.00 horas.

Para finalizar la semana, los días 5 y 6 de octubre se celebrarán un Micro Abierto Solidario V Memorial Benito Reverón Palenzuela en el Paraninfo a las 20.00 horas y la II Feria de Solidaridad y Voluntariado, respectivamente. La Feria se realizará en la plazoleta del Campus de Guajara de 10.00 a 13.30 horas y de 15.00 a 18.30 horas.

Las actividades se organizan a través del programa ULL Solidaria con la promoción del Aprendizaje-Servicio (ApS). El tema central se centra en el ApS: Conectando Universidad y Sociedad y pretende aumentar la conexión entre los alumnos y la ciudadanía. Con la finalidad de lograr una mayor participación de la comunidad universitaria en la acción voluntaria y solidaria, el estudiantado que participe podrá reconocer un crédito ECTS. Los formularios de inscripción se pueden encontrar en la web de ULL Solidaria.